ארגון הידע המוסדי: תפיסות ידע ומנגנוני שימור – אמנון כרמון[]
ארגון ידע מוסדי
הכוונה לארגון הידע עוד לפני שהמורה מתחיל ללמד תוכן כלשהו בכיתה, היינו עוד לפני שנקבע מהו התוכן (ברמת משרד החינוך) ולפני שהוחלט כיצד להעבירו (ברמת המורה). לארגון הידע המוסדי הקיים שתי השפעות שליליות על החינוך: הוא יוצר תפיסת ידע בעייתית אצל תלמידים (מה שאמנון מכנה "סוגיה אפיסטמית" או "היבט אפיסטמי"); גורם לקיבעון באופני ההוראה בכיתה ("היבט השימור"). המסקנה: כדי לשנות את אופן העיסוק בידע בבית הספר יש לשנות תחילה את ארגון הידע המוסדי. טענתו של אמנון היא שמרבית ההכרעות החינוכיות הנוגעות לידע נעשות עוד קודם לכניסת המורה לכיתה. להכרעות אלה יש השפעות חינוכיות מרחיקות לכת. מרשל מקלוהן טבע את הסיסמה "המדיום הוא המסר" בהתייחסו לטכנולוגיות התקשורת (דפוס, רדיו, קולנוע, טלוויזיה). אמנון מיישם תובנה זו לתחום החינוך, אלא שה"מדיום", על פי אמנון, אינו רק שיטת ההוראה, אלא כל ארגון הידע (ארבע הרמות של ארגון הידע שיצוינו להלן) הכולל גם את שיטת ההוראה (חוקרים קודמים יישמו את מושג המדיום של מקלוהן רק על שיטת ההוראה). ארגון הידע נעשה קודם כל ברמה המוסדית ורק אח"כ ברמת ההוראה וברמת התכנים. ארגון הידע לצרכי חינוך נעשה ב-4 רמות. הרמות הן היררכיות, אך אינן סיבתיות אלא סביבתיות. רמה גבוהה קובעת את הסביבה המובנית בה פועלת הרמה שמתחתיה. להלן הרמות:
הרמה התודעתית:
אופן ארגון הידע בתודעתו של הלומד. בעיקר אופן אחסון ידע ואופן עיבוד של ידע חדש.
רמת ההוראה:
מאורגנת על ידי המורה: בחירה בחומרי לימוד, יישום שיטת הוראה מסוימת, בניית מערכי שיעור, קביעת קצב וסדר הלימוד, קביעת אופי הצגת הידע על ידי התלמידים, עיצוב אופני ההערכה.
הרמה התוכנית:
על ידי משרד החינוך: קביעה מה יילמד ומה לא יילמד וארגון התכנים הנלמדים לדיסציפלינות או לתוכניות אינטגרטיביות, אבל גם קביעת קצב וסדר הלימוד; הרמה המוסדית, בהיותה הרמה העליונה ביותר, היא בעלת ההשפעה הרבה ביותר:
הרמה המוסדית:
הכוונה להסדרים ארגוניים הנוגעים לידע החינוכי, או במילים פשוטות יותר: לאופני הארגון של הידע במערכת החינוך (מדובר על ארגון הידע הבסיסי ביותר). שני המרכיבים הבסיסיים של הרמה המוסדית הם: המסגרת המארגנת – ה"מקצוע" בביה"ס והדיסציפלינה המחקרית באוניברסיטה. מסגרות מארגנות אלה משפיעות באופן מכריע על קביעת התכנים (הרמה התוכנית) ושיטות ההוראה (רמת ההוראה); פריסת הידע – לא ברור בשלב זה למה בדיוק הכוונה, ואלה דבריו של אמנון: "אופן שבו נפרס הידע החינוכי לרוחב בנקודת זמן מסוימת ולאורך שנות הלימודים במוסד" (עמ' 69). רוחב – מערכת השעות היומית והשבועית. אורך – כיצד מתפתח ארגון הידע המוסדי לאורך שנות הלימוד. ישנו קשר הדוק בין המסגרת המארגנת לבין פריסת הידע, היינו ישנה שאיפה (לא מודעת לפי הבנתי) להתאמה בין השתיים. ארגון הידע המוסדי נוגע לקשר הזה שבין המסגרת המארגנת לבין פריסת הידע, ובמילותיו הסתומות משהו של אמנון: "המכלול של הסדרי הידע הכרוכים במסגרת המארגנת עם פריסת הידע שבתוכה היא פועלת מהווה את ארגון הידע המוסדי" (עמ' 69).
מסגרות דומיננטיות לארגון הידע החינוכי: ה"מקצוע" והדיסציפלינה המחקרית:
ה"מקצוע" פועל בדרך המסירה – מסירת ידע קיים למרב האוכלוסיה. הדיסציפלינה פועלת בדרך הייצור – ייצור של ידע חדש. להלן יסוכמו בטבלה (עפ"י זו המופיעה בעמ' 75 ובתוספות) מאפייני המקצוע והדיסציפלינה:
| מאפיינים | מקצוע בית ספרי | דיסציפלינה מחקרית |
|---|---|---|
| מטרת-על | מסירת ידע קיים | יצירת ידע חדש |
| ביצוע קוגניטיבי מועדף | בחינת בגרות – מבטאת את מטרת-העל של המקצוע, היינו בודקת את מידת הצלחת מסירת הידע. | עבודת מחקר – אמנם בשנות הלימוד הראשונות עדיין יש מבחנים, אך אלה מתמעטים עד כדי הפסקתם לטובת ביצוע עבודת המחקר שמשמעותה קיום מטרת-העל. |
| מבנה השאלות | שאלות סגורות – השאלה עוסקת בפריט ידע בודד או בפריטים מעטים ויש לה תשובה אחת נכונה שנמצאת בראש המורה או בספר הלימוד. | חידות מדעיות – אמנם בשנות הלימוד הראשונות עדיין ישנן שאלות סגורות, אך בהדרגה הן מפנות את מקומן לשאלת המחקר המחייבת זמן ממושך לחקירתה והתשובה אינה ידועה מראש. החקירה והתשובה מושפעות באופן מרחיק לכת מהשיטה המדעית שבה פועל החוקר. |
| כללים לבחירת הידע | בחר את "הידע הבסיסי והמוסכם" – נוצרת תמונה של ידע אחיד ונטול מחלוקות. תמונה זו היא אשליה. | חפש מחלוקות ואזורי אי ידיעה – במקומות אלה ימצא החוקר מקום להתגדר בו לשם עבודתו המחקרית. |
| מקורות המידע | מקורות משניים בית ספריים (ספרי לימוד, חוברות עבודה, דברי המורה) – מבטאים את המאפיינים הקודמים: מסירת פריטי ידע, שאלות סגורות, ידע בסיסי וקוהרנטי שהפנמתו תביא להצלחה בבחינה. מקורות אלה מרחיקים את המציאות עצמה מן הלומד. | מקורות ראשוניים המקובלים בדיסציפלינה (ניסוי במעבדה, תעודה היסטורית, מחקר שדה) – נועדו לקרב את המציאות עצמה ללומד, כפי שהיא מובנת על ידי אנשי הדיסציפלינה. |
| התייחסות לידע | אינרטית וא-דיסציפלינרית – ידע אינרטי הכוונה ידע לא פעיל שהלומד לא משתמש בו מעבר ללמידה עצמה ולבחינה. משמעות ההתייחסות הא-דיסציפלינרית היא שהתלמידים ממשיכים להפעיל את מערך התיאוריות האינטואיטיביות איתו הגיעו לבית הספר. | מתוך פרספקטיבה דיסציפלינרית אחת ויחידה – הלומד מחליף את התיאוריות האינטואיטיביות שלו בדיסציפלינה המחקרית באותו תחום לימודי שבחר. עבודת המחקר מחייבת את הלומד להפעיל את הדיסציפלינה המחקרית. הסכנה בהחלפה זו היא שהלומד יהיה נאמן רק לדיסציפלינה זו ולא יהיה פתוח לנקודות מבט אחרות מדיסציפלינות אחרות. |
פריסת הידע בבית הספר ובאוניברסיטה:
להלן יסוכמו בטבלה מאפייני היסוד של פריסת הידע בבית הספר ובאוניברסיטה (על פי הטבלה המופיעה בעמ' 78 ובתוספות) ויודגש הקשר בין מאפיינים אלה לבין המסגרות המארגנות, היינו המקצוע הבית-ספרי והדיסציפלינה המחקרית על מאפייניהם המצוינים בטבלה הקודמת:
| הציר | בית הספר | האוניברסיטה |
|---|---|---|
| ציר האורך | 1. מאוריינות יסוד למקצועות בית ספריים – כבר בשלב האוריינות נפגש התלמיד עם מאפייני המקצוע וזאת כהכנה למקצועות הלימוד: שאלות סגורות, ידע אחיד ומוסכם, מקורות ידע משניים. 2. ממיעוט מקצועות לריבוי מקצועות הנלמדים במקבלים. 3. מביצועים קוגניטיביים "רכים" לבחינות בית-ספריות. | מריבוי קורסים בדיסציפלינה אחת או בשתיים למחקר בתחום אחד בדיסציפלינה אחת |
| ציר הרוחב | 1. ריבוי של תחומי תוכן שונים הנלמדים ביום הלימודים ובשבוע הלימודים הרגיל – כתוצאה של מאבק בין מגזרי ידע שונים. 2. חלוקת זמן סטנדרטית לשיעורים של 45 דקות – מטרת-העל של המקצוע, העברת הידע, מחייבת זמן קצר יחסית של השיעור, משום שתלמידים לא יכולים להתרכז למשך זמן רב. 3. כל השיעורים נלמדים ברצף – עם מעט הפסקות על מנת להגדיל את כמות הידע המועבר. | 1. התמקדות בתחום תוכן אחד במהלך שבוע הלימודים – תומכת במטרת-העל, היינו יצירת ידע חדש במסגרת דיסציפלינה מסוימת. 2. חלוקת זמן סטנדרטית של 90 דקות – בתחילה מאפשרת אומנם מסירה רבה יותר של ידע, אך בהמשך היא מאפשרת סוגי למידה שמעצבים חוקר: סמינרים, מעבדות וקריאת מקורות. 3. אין רצף בין השיעורים הנלמדים – מבנה מערכת השעות נתונה במידה מסוימת לסטודנט והיא כוללת הפסקות בין מפגש למפגש המאפשרות "עיכול הידע" ועיבודו האקטיבי. |
לארגון הידע המוסדי המתואר לעיל ישנן שתי השפעות שליליות בשני היבטים שונים: ההיבט האפיסטמי והיבט השימור:
ההיבט האפיסטמי:
ארבע הרמות של ארגון הידע החינוכי, ובמיוחד ארגון הידע של הרמה המוסדית, כוללים מסרים אפיסטמיים, היינו מסרים המספקים ידע על אודות טיבו של הידע עצמו מן הבחינות הבאות: גבולות הידע (לא ברורה למה בדיוק. אם אני מבין נכון הכוונה לכך שידע נתפס כמה שידוע למורה, מופיע בספרי הלימוד ונדרש בבחינה ומה שלא כלול בכך אינו בגדר ידע); מעמדו העליון של הידע (מול סוגים אחרים של ארגון הניסיון, כגון: אומנות, דת או מיתוס. וכן: העדרו של יחס ביקורתי כלפי הידע); היחס בין תחומי דעת שונים (מתמטיקה למשל לעומת מקצועות הומניים או אומנות) ; כיצד נוצר ידע חדש וכיצד נרכש ידע קיים (סיכום ידע החיצוני לתלמיד וזכירתו).
היבט השימור:
ללא שינוי ארגון הידע המוסדי לא נצליח לשנות את מטרת-העל של בית הספר. מה מונע מהוראת חקר להצליח: הבחינה, השאלה הסגורה, ריבוי מקצועות שלא מאפשר העמקה בסוגיית המחקר. העברת תפקיד מתכנן הלימודים למורה נכשלת משום שהמורה לא מתוגמל על תכנון ובגלל שבחינת הבגרות לא נקבעת על ידו. לרמה המוסדית יש מנגנוני שימור עצמי: אורך השיעור לא מאפשר שינוי שיטת המקצועות הבית ספריים. תגמול המורה רק על זמנו בכיתה מדכא כל יוזמה לשינוי. תעשיית ספרי הלימוד מתנגדת לשינויים כאלה שמשמעותם אי הזדקקות לספרי לימוד. בתהליך יצירתו של מקצוע בית ספרי חדש מעוניינים היוצרים להעניק לו חשיבות רבה ככל האפשר, וזו מתבטאת בסופו של דבר בקביעת בחינת בגרות במקצוע זה. הבחינה מצידה הופכת אותו למקצוע רגיל שנלמד בדרכים הרגילות. ולגבי מנגנון השימור באוניברסיטה: באוניברסיטה מלמדים 8 שעות בשבוע – הדגש הוא על המחקר. הקידום באוניברסיטה הוא על בסיס פרסום – עובדה שמדכאת שינויים המחייבים פעילות המרצים מעבר לעבודתם המחקרית. מסקנה פרקטית: על מנת לשנות מוסד חינוכי חייבים לשנות את מנגנוני השימור שלו, שאם לא כן הניסיון לשנות ייכשל. לסיכום יש להדגיש כי שני הדגמים, בית הספר והאוניברסיטה, אינם בהכרח הדגמים האפשריים היחידים לבניית מוסדות לימוד. המסקנה המרכזית: המשימה של עולם החינוך היא בראש ובראשונה לעצב דגם-על חדש של ארגון ידע מוסדי לטובת החינוך הכללי.