Fandom

מודל להקמת בית חינוך עתידני

אמנון כרמון - הדיסציפלינה הפדגוגית: לקראת ארגון מחדש של הידע בבית הספר

103דפים באתר זה
Add New Page
שיחה0 Share

Ad blocker interference detected!


Wikia is a free-to-use site that makes money from advertising. We have a modified experience for viewers using ad blockers

Wikia is not accessible if you’ve made further modifications. Remove the custom ad blocker rule(s) and the page will load as expected.

אמנון כרמון – הדיסציפלינה הפדגוגית: לקראת ארגון מחדש של הידע בבית הספרעריכה

מבוא

זהו מאמר המשך ל"ארגון הידע המוסדי". הכוונה היא להציע ארגון חדש לידע הבית-ספרי. למאמר שלוש הנחות: 1. מוסדות חינוך מחנכים באמצעות ידע; 2. לאופן ארגון הידע יש השלכות חינוכיות כבדות; 3. רמת ארגון הידע הראשונה והמשפיעה ביותר היא הרמה המוסדית. קביעת אופן ארגון הידע ברמה המוסדית היא זו העומדת במוקד המאמר.

א. ארגון הידע המוסדי: עיקרי התיאוריה

המאמר פותח בעיקרי התיאוריה של "ארגון הידע המוסדי" כפי שסיכמתים. מנגנוני השימור נזכרים באופן מסודר יותר. מנגנוני השימור הבית-ספריים: 1. שיעורים רבים וקצרים בנושאים רבים ושונים; 2. מבנה השכר; 3. תעשיית ספרי הלימוד; 4. מאבק פוליטי להפיכת תחום דעת למקצוע בית ספרי על ידי קביעת בחינת בגרות.

ב. כשלים ודיכוטומיות בדרך לארגון ידע חלופי

חייבת להיות אחידות במסר האפיסטמי. לא יתכן מצב בו חלק מהזמן המסר האפיסטמי הוא של דגם הייצור וחלק מהזמן המסר האפיסטמי הוא של דגם המסירה. למעשה ישנם רק שני דגמים של ארגון ידע חינוכי – ייצור (במחקר האוניברסיטאי) ומסירה (בבתי הספר). התיאורטיקנים של החינוך עבדו בגבולות הדיכוטומיה הזאת. המתנגדים לדגם המסירה יכלו לכן לאמץ רק את הדגם האחר שקיים, דגם הייצור, ולמעשה טענו שדגם זה הוא האידיאל החינוכי. לפי אמנון יש להבחין היטב בין מדע לחינוך. מה שטוב למדע לא בהכרח הוא הדבר הנכון לתחום החינוך. דיכוטומיה שניה היא זו שבין ארגון הידע באופן דיסציפלינרי (=מגוון המקצועות הבית-ספריים) לבין ארגון הידע באופן אינטגרטיבי (תוכנית המתרכזת סביב נושא, פרויקט נושאי). אכזבה מהדיסציפלינות מובילה לבחירה בנושאים אינטגרטיביים, אך פעמים רבות גם ניסיון זה נכשל משום שלמעשה דגם המסירה ממשיך להתקיים משום שהרמה המוסדית לא עוצבה כראוי.

ג. מהי דיסציפלינה

ההגדרה אותה מאמץ אמנון למושג הדיסציפלינה: "דיסציפלינה היא ארגון של הניסיון, היוצר פרספקטיבה מסוימת השונה באופן משמעותי מהתיאוריות האינטואיטיביות שלנו" (עמ' 100). ה"נסיון" הוא דבר מאוד רחב. אם אני מבין נכון הכוונה לכל מרחב התקשורת של האדם עם העולם. מרחב זה מאורגן על ידי האדם. הארגון הוא גם קוגניטיבי-אישי וגם מוסדי-חברתי. פרספקטיבה הכוונה נקודת תצפית, זווית ראייה, משקפיים מסוימות.

ד. הדיסציפלינה הפדגוגית: מאפיינים מרכזיים

מטרת הדיסציפלינה הפדגוגית היא: "פיתוח החשיבה וההבנה של הלומדים, כלומר, פיתוח של יכולתם להבין את העולם באמצעות בנייה והפעלה של ידע מפרספקטיבות שונות" (עמ' 102). למטרה זו שלוש הנחות תיאורטיות: 1. בחשיבה כרוכים היבטים ערכיים, חברתיים ורגשיים. במילים אחרות: אין חשיבה רציונלית טהורה; 2. החשיבה היא פרספקטיבית, היינו הלומד יכול להפעיל כמה פרספקטיבות שונות כדי להתמודד עם בעיות חדשות וכדי לייצר שאלות חדשות, והוא יכול להיות מודע לכך שכל חשיבה נעשית מפרספקטיבה מסוימת; 3. החשיבה אינה רק תהליך לוגי-פורמלי, אלא היא כרוכה בידע קודם. החשיבה עושה "שימוש בידע קיים במטרה להבין, לבקר ולבנות ידע חדש וכדי להתמודד עם בעיות חדשות. ידע המאורגן בתודעת החושב בפרספקטיבות דיסציפלינריות שונות הופך אפוא לכלי החשיבה המרכזי של הלומד ולאמצעי המרכזי לשם הבנת העולם" (עמ' 103). להלן מונה אמנון את המאפיינים של הדיסציפלינה הפדגוגית: 1. ביצוע קוגניטיבי מועדף: "עבודה עם [ידע] ועל ידע המתייחסת לשאלה חשובה מתוך פרספקטיבה דיסציפלינרית אחת או יותר" (עמ' 103). הביצוע יכול להיות בצורת חיבור בכתב, מצגת מחשב, סרט, מחזה וכדומה, ולו ארבעה מרכיבים: 1. מבוסס על שאלה הנובעת מלימודיו הקודמים והתעניינותו; 2. על השאלה להיות פורייה וחשובה. חשובה: שאלה מרכזית לחיינו ולעולם הדעת (דוגמאות בעמ' 104). על השאלה הפורייה ראה להלן במפורט; 3. צריך לכלול בניית ידע והפעלתו בהקשרים חדשים [מרכיב קצת מופשט, והתנסחותו של אמנון תורמת לכך. השאלה היא כיצד יהיה אפשר לבדוק שהוא אכן מתקיים]; 4. במהלך הלימודים מרבית העבודות תעשנה מפרספקטיבה אחת מסוימת. עם סיום החינוך הכללי ייעשה פרויקט מסכם הבוחן שאלה מכמה פרספקטיבות. [אמנון מציין שהתיאור הזה עלול להיראות לא ריאלי, אלא שאם ארגון הידע ישונה באופן מתאים המטרה הנ"ל יכולה להיות ריאלית ויש לכך עדויות. צריך לברר מהן העדויות הללו] 2. השאלה הפורייה, לה שש תכונות יסודיות: 1. שאלה פתוחה – אין לה תשובה אחת חד-משמעית, אלא כמה תשובות ולעיתים אף סותרות; 2. שאלה מערערת – על המובן מאליו ועל השכל הישר; 3. שאלה עשירה – מחייבת התמודדות עם תכנים עשירים החיוניים להבנת האדם והעולם והיא מחייבת עיון ארוך ומעמיק. שאלה כזו נוטה להתפרק לתת-שאלות; 4. שאלה מחוברת – לחיי הלומדים ולחיי חברתם; 5. שאלה טעונה – יש בה ממד אתי ומטען רגשי המניעים למידה; 6. שאלה מעשית – ניתנת לעיבוד למחקר וקיים מידע נגיש לצורך הלמידה. אמנון מתאר את היתרונות של לימוד חקר של שאלות פוריות: יצירת עניין, מעורבות בלימוד, פיתוח החשיבה, התנסות באופי הפרספקטיבי של החשיבה האנושית. 3. הכללים לבחירת הידע שבו עוסקים: הידע שייבחר הוא תובנות דיסציפלינריות, השונות מהתיאוריות האינטואיטיביות, והמחלוקות שביניהן. השאלה המנחה את בחירת התובנות: "באילו תובנות צפונה התרומה הגדולה ביותר לפיתוח החשיבה וההבנה הכלליות של הלומד" (עמ' 106). תובנות בעלות תרומה משמעותית הן תובנות שמעוררות שאלות חדשות, יוצרות ארגון מורכב יותר של הידע של הלומד, ורכישת פרספקטיבה חדשה להבנת העולם. המחלוקות בין התובנות חשובות הן ככלי יעיל ליצירת מתח ועניין בלמידה והן כאמצעי חשוב לפיתוח הבנה של העולם ממגוון פרספקטיבות. מחלוקות שיש לדון בהן במסגרת הדיסציפלינה הפדגוגית הן מחלוקות עקרוניות ומרכזיות הניתנות להבנה על ידי הלומדים. 4. מקורות המידע שבשימוש: "מקורות גמישים המתאימים לאינטרסים של הלומד ובעלי זיקה לדיסציפלינה" (עמ' 107). אין התכחשות למקורות הבית-ספריים אך יש כפירה בבלעדיותם. אין שאיפה לעבור לשימוש בלעדי במקורות של הדיסציפלינה המחקרית, מה גם ששימוש כזה אינו פשוט ודורש פעמים רבות התמחות מחקרית. מקורות לדוגמה: מומחים, שאלונים, תצפיות והתנסות מעשית, ניסויי מעבדה, ספרות מקצועית שניתנת להבנה, ספרות פופולארית, אינטרנט. ישנה חשיבות לידע של הלומדים – בעבודה צוותית הידע השונה של הלומדים משמש ככלי לקידום הלימוד. 5. אופן ההתייחסות לידע הנלמד: ניסיון לפתח בקרב הלומד את היכולת להפעיל ידע מתוך כמה פרספקטיבות דיסציפלינריות שונות, בלי להיות משועבד רק לפרספקטיבה דיסציפלינרית אחת.

ה. פריסת ידע לדיסציפלינות פדגוגיות

אמנון מנסח את אופן פריסת הידע של מוסד שבו הלימודים מבוססים על דיסציפלינות פדגוגיות כניגוד לאופן פריסת הידע של בית הספר הרגיל של דגם המסירה. ציר האורך: במקום מעבר מאוריינות יסוד למקצועות בית ספריים: רצוי להמשיך את תהליך למידת האוריינויות השונות. להוסיף בהמשך נושאים לימודיים מרחיבי אופקים. בשלב מסוים מרבית הלמידה תתנהל במסגרת הדיסציפלינות הפדגוגיות. השנים הראשונות הם שנות ההכנה ללימוד במסגרת הדיסציפלינות הפדגוגיות, ועל כן יש להתנסות כבר בשלבים מוקדמים בשאלות פוריות ובדרכי טיפולן. במקום מעבר ממיעוט מקצועות לריבוי מקצועות: צמצום הדרגתי במספר הדיסציפלינות הפדגוגיות עד למצב בו בשנה-שנתיים האחרונות הלומדים יעסקו בשלוש דיסציפלינות פדגוגיות במקביל לכל היותר ורצוי שהן ייבחרו על ידי התלמידים. אף בשלבים המוקדמים אין ללמוד יותר מ-5-6 דיסציפלינות פדגוגיות במקביל. לאורך הזמן יינתנו לתלמידים יותר ויותר אחריות ושליטה על הלימוד. בשלב מתקדם יש לעבור ללמידה רב-פרספקטיבית: חשיבה על שאלה פורייה מתוך לפחות שתי פרספקטיבות דיסציפלינריות שונות. במקום מעבר מהערכה "רכה" לבחינות בית ספריות: ההערכה בסוף התהליך תבדוק באיזו מידה הצליחו הלומדים לפתח חשיבה והבנה של העולם בתוכו הם חיים. מעבר מהערכת יכולתו של הלומד להתמודד עם שאלות, תובנות, מחלוקות ומקורות מידע המוצעים על ידי המורה להערכת יכולתו של הלומד לבנות ידע – לייצר ולחשוף בעצמו שאלות, תובנות, מחלוקות ומקורות מידע. ציר הרוחב: כמות תחומי התוכן: צמצום ניכר של כמות תחומי התוכן הנלמדים במקביל. לא יותר מ-2-3 תחומי תוכן ליום, ולא יותר מ-6 תחומי תוכן בשבוע; אורך יחידת הלימוד: יחידת זמן סטנדרטית של 90 דקות. יחידה זו היא הבסיס, אך חלוקה רוחבית של הזמן חייבת להיות גמישה ומורכבת ממפגשים קצרים יותר וארוכים יותר, וכל זאת לפי צרכי הלימוד; רצף השיעורים: יש לשים קץ לעקרון הרצף של השיעורים. סדר היום של התלמיד צריך להיראות הרבה יותר דומה לסדר היום של סטודנט בשלב מתקדם באוניברסיטה: לא יותר מ-20 שעות למידה פורמליות בשבוע. יתרת הזמן תהיה בשליטת התלמיד (קריאה בספריה, שיחות עם חברים, בדיקת מקורות מידע מחוץ לביה"ס, מנוחה, חשיבה). [אני מסכים שצריך לא יותר מ-20 ש"ש ואולי אפילו פחות, אך כיצד נוכל לדעת שהתלמידים אינם מתבטלים סתם. כלומר הצעתו של אמנון מחייבת מהפכה תרבותית שלמה – תלמידים ייקחו אחריות על לימודיהם מתוך משמעת עצמית. כיצד מבצעים מהפכה תרבותית זו?]

ו. מדוע ארגון ידע על בסיס דיסציפלינות פדגוגיות הוא הראוי ביותר לימינו?

להלן הטעמים אותם מונה אמנון לשאלה הנזכרת בכותרת של חלק זה: 1. הדיסציפלינה הפדגוגית היא בסיס להפנמה של משמעת אינטלקטואלית שכה נחוצה בימינו. הפנמת המשמעת נעשית על ידי שימוש במושגים, התבססות על מידע בדוק והנמקת טענות; 2. חשיבה דיסציפלינרית מאפשרת חריגה מעבר לתיאוריות אינטואיטיביות. כיום התיאוריות האינטואיטיביות זוכות לחיזוק על ידי אמצעי התקשורת: מטרות-העל של אמצעי התקשורת הן לשווק ולבדר ועל מנת לעשות זאת אמצעי התקשורת מתחברים לתיאוריות האינטואיטיביות ומחזקים אותן; 3. במסגרת הדיסציפלינה הפדגוגית הלומדים מתנסים ביצירה פעילה של ידע החדש להם (ובמקרים רבים אף למוריהם). רק בתהליך זה של יצירת ידע יפנים התלמיד את מורכבותו של הידע האנושי. הפנמה זו תמנע ממנו לגלוש לפסילה כוללת של הידע או לבחירה בתחליפים רדודים של ה"עידן החדש"; 4. הדיסציפלינה הפדגוגית יכולה לארגן מידע רב ומבלבל במסגרת מושגית קומפקטית וקוהרנטית. יתרון זה חשוב במיוחד כיום בעידן של "התפוצצות המידע". עודף של מידע נגיש יכול לאיים על החשיבה ועל הביקורתיות; 5. הדיסציפלינות הפדגוגיות יהיו משקל נגד לפוסטמודרניזם שכולו מכוון להרס של כל דרכי ארגון הידע. הדיסציפלינות הפדגוגיות הן חיוביות במובן הזה שהן מאפשרות לארגן את הידע בכמה אופנים תוך מתן לגיטימציה לביקורת על אופנים אלו; 6. הדיסציפלינות הפדגוגיות הן האמצעי הטוב ביותר ליצירת פרספקטיבות שונות של העולם (רב-פרספקטיביות), שאינן כפופות למסגרת-על אינטגרטיבית, אך לעיתים יכולה להתרחש ביניהם אינטגרציה מוצלחת המולידה פרספקטיבה חדשה ופורייה. אולם קודם שהתלמיד מנסה ליצור אינטגרציה בין פרספקטיבות שונות, עליו להכיר כמה פרספקטיבות שונות שיאפשרו לו להבין את העולם באופן עשיר ומורכב.

ברחבי אתר Wikia

ויקי אקראית