Fandom

מודל להקמת בית חינוך עתידני

דיוויד פרקינס - לקראת בית ספר חכם: מאימון הזיכרון לחינוך החשיבה

103דפים באתר זה
Add New Page
שיחה0 Share

Ad blocker interference detected!


Wikia is a free-to-use site that makes money from advertising. We have a modified experience for viewers using ad blockers

Wikia is not accessible if you’ve made further modifications. Remove the custom ad blocker rule(s) and the page will load as expected.

'טקסט מודגש'דיוויד פרקינס – לקראת בית ספר חכם – מאימון הזיכרון לחינוך החשיבה

פרק 1 – בית ספר חכםעריכה

בימינו קיים ידע איכותי רב על למידה והוראה שעל בסיסו ניתן לקיים מערכת חינוך טובה יותר, אולם "בגדול" ידע זה אינו מיושם. פרקינס מנסה בספרו להציע מודל לבית ספר שמיישם ידע רב זה – "בית ספר חכם". שלושת המאפיינים המרכזיים של בית הספר החכם: 1. התעדכנות: הצוות ואף התלמידים בקיאים בכל הנוגע לחשיבה, למידה והוראה; 2. אנרגטיות: אווירה חיובית כללית ואנרגטיות של הצוות והתלמידים במעשה החינוכי; 3. התחשבות וחשיבה: רגישות לזולת והעמדת החשיבה במרכז העשייה.

יעדים: יעדי ביה"ס צריכים להיות ממוקדים ולא רחבים מדי. היעד המרכזי הוא גיבושו של "ידע פורה" אצל התלמידים. ידע פורה הוא שילוב של שלושה מרכיבים: זכירה של ידע, הבנה של ידע ושימוש פעיל בידע. במילים אחרות: ידע פורה הוא ידע פעיל שעוזר לאדם להבין את העולם ולהתמודד עמו. ידע הוא מושג רחב הכולל: עובדות, מיומנויות, רפלקסיה, הכרת בעיות ופתרונות, הכרת שאלות טובות ותשובות טובות.

אמצעים: האמצעי להגשמת יעדים אלו הוא 'למידה עתירת-חשיבה'. ידע פורה מתגבש כאשר הלומדים חושבים על מה שהם לומדים וחושבים עם [אולי עדיף: חושבים באמצעות] מה שהם לומדים. החשיבה אינה מאוחרת לרכישת הידע. חשיבה על וחשיבה עם תכנים היא היא הלמידה ורק כך נרכש ידע משמעותי, וזוהי, כך מעיד פרקינס, עובדה מוצקה.

פרק 2 – האזעקה מצלצלתעריכה

ישנן שתי בעיות מרכזיות במערכת החינוך: 1. ידע שביר: התלמידים אינם זוכרים, מבינים או משתמשים בידע שאמורים היו ללמוד; 2. חשיבה דלה: התלמידים אינם חושבים טוב עם הידע שלהם.

ידע שביר: הידע של תלמידי בתי הספר הוא בעייתי מארבע בחינות: 1. מחסור בידע: מחסור בפיסות ידע חשובות; 2. ידע אינרטי: ידע שאינו פעיל ולא נעשה בו שימוש בחיים; 3. ידע נאיבי: תפישות ורעיונות נאיביים הרווחים בקרב התלמידים גם לאחר הוראה ממושכת; 4. ידע ריטואלי: במקום להבין, התלמידים מחקים את מה שהם קולטים בבית הספר – למשל מפעילים טכניקה אריתמטית ללא הבנה.

חשיבה דלה: הכוונה לכך שתלמידים אינם משתמשים בידע שלהם באופן פעיל כשעליהם לפתור בעיות ולעשות מעשים בחייהם היומיומיים. [לא ברור לי מהו ההבדל בין "חשיבה דלה" ל"ידע אינרטי"?]

כשמנסים לבדוק את הסיבות לשתי הבעיות הנ"ל מגלים שתי "תיאוריות" שגויות ותמימות ששותפים לה לא רק תלמידים אלא גם מחנכים. מדובר על תיאוריות סמויות שמשתקפות לא באמונות ובאמירות מפורשות אלא במעשים ובהרגלים בכיתה: תיאוריית החיפוש הטריוויאלי: למידה היא עניין של צבירת מבחר גדול של עובדות והרגלים. "תיאוריה" זו משתקפת בשיח הכיתתי, בדברי המורה, בספרי הלימוד, במבחנים, בצורך "לכסות חומר לימוד"; תיאוריית "מה שהכי חשוב זו היכולת": הצלחה בלמידה תלויה ביכולת מולדת הרבה יותר מאשר במאמץ. התרבות היפנית, בשונה מן התרבות האמריקאית, מטפחת את העיקרון שמאמץ מוביל להישגים בלימודים ולסגירת פערי יכולת. מחקרים מוכיחים שעל אף שישנם הבדלים ביכולות, מאמץ נכון יכול להתגבר עליהם בדרך כלל, למשל על ידי נתינת זמן רב ללמידה, והוא למעשה גורם ראשון במעלה להצלחה בלימודים ואילו יכולת אינה אלא גורם משני.

פרקינס מציין השלכה כלכלית הנובעת ממצבה הירוד של מערכת החינוך – קיטוב כלכלי, היינו העשירים עשירים יותר והעניים עניים יותר. בוגרי מערכת חינוך אמריקאית מגיעים לשוק העבודה עם יכולות חשיבה נמוכות. בוגרים כאלה מגיעים למשרות ביצועיות ולא ניהוליות. עקב יכולת החשיבה הנמוכה שלהם הם מבצעים מעט עבודה באופן יחסי ועל כן משתכרים מעט.

פרק 3 – הוראה ולמידה: "תיאוריה מספר אחת" ומעבר להעריכה

מערכת החינוך מחכה לשווא למושיע בדמות שיטה חדשנית להוראה ולמידה. בימינו קיימות שיטות הוראה ולמידה טובות אלא שהן אינן מיושמות. מה שצריך הוא ליישם את השיטות הטובות ולבחור תכנים משמעותיים ללמידה.

בפרק זה מתאר פרקינס את שיטת ההוראה והלמידה שהיא לדעתו המרכזית ועל כן הוא מכנה אותה "תיאוריה מספר אחת". כמו כן מתוארות בקצרה שיטות נוספות.

"תיאוריה מספר אחת": תמצית התיאוריה במשפט אחד: "אנשים לומדים את מה שיש להם הזדמנות סבירה והנעה ללמוד". על מנת ליישם את התיאוריה יש למלא ארבעה תנאים: 1. על היעדים והביצועים להיות ברורים ומלווים בדוגמאות ובתיאורים; 2. מתן זמן והזדמנות לתלמידים לתרגל את הביצוע ולחשוב על דרך הטיפול בו; 3. ייעוץ בהיר לתלמידים בנוגע לביצועים שלהם; 4. הנעה פנימית או חיצונית חזקה [מעניין שפרקינס מתנסח על דרך הברירה. לי נדמה עדיף שילוב].

למעשה "תיאוריה מספר אחת" אינה שיטת הוראה אלא מערך עקרונות שכל שיטת הוראה טובה צריכה לעמוד בהם. להלן שלוש שיטות הוראה טובות המגלמות את "תיאוריה מספר אחת":

הוראה דידקטית: פרישה טובה ובהירה של מידע על ידי מורים וטקסטים. נדמה שהכוונה להוראה שמרנית אומנם אך איכותית. הוראה דידקטית משרתת את הצורך של הרחבת הידע של הלומדים. אימון: צפייה בביצוע התלמיד והנחייתו. האימון כולל תרגול עתיר-חשיבה ומשובים. האימון משרת את הצורך של הבטחת תרגול אפקטיבי.

הוראת סוקרטית: הוראה פתוחה בדרך של חקירה: הצגת חידה מושגית, עידוד נקיטת עמדה, חשיפת פרדוקסים וסתירות, הצגת דוגמאות נגד, הגשת עזרה וכדומה. הוראה סוקרטית משרתת צרכים של עזרה בלימוד מושגים ומתן אפשרות לעסוק במחקר.

"תיאוריה מספר אחת" היא הדרך לתיאוריות טובות יותר ולאחר שהיא תיושם ניתן יהיה להמשיך הלאה ולהשתפר. להלן תיאוריות מתקדמות יותר:

היבט קונסטרוקטיביסטי: הלומד נתפס כפעיל. הוא בונה משמעויות על ידי לימוד התכנים.

היבט התפתחותי: בחינת גילו ומצב התפתחותו של הלומד והתאמת אמצעי הוראה הולמים.

למידה שיתופית: למידה קבוצתית יכולה להיות טובה בהרבה ומפתחת את היכולת החברתית, אך על מנת לקיימה יש צורך בתכנון קפדני.

הנעה פנימית: הוכח במחקרים שההנעה הטובה ביותר ללימודים היא פנימית ולהנאה כזו יש לשאוף.

אינטליגנציות מרובות: הכוונה למחקרו של גרדנר על דבר קיומן של שבעה אינטליגנציות שונות לאדם (לוגית-מתמטית, לשונית, מוסיקלית, מרחבית, גופנית-תנועתית, בין-אישית, תוך-אישית) והמשמעויות החינוכיות הנובעות מכך, היינו הצורך לכוון לפיתוחם של האינטליגנציות השונות ואף אלה המוזנחות יותר במערכת החינוך (בעיקר החמש האחרונות).

למידה ממוצבת: הכוונה היא ללמידה שיש לה הקשר ריאלי, כלומר קשר אמיתי למציאות ולחיים, או במילים אחרות מטלות אמיתיות.

גם אם כדאי ללכת מעבר לתיאוריה מספר אחת חשוב לזכור שקודם כל צריך לדאוג לכך שארבעת תנאיה של התיאוריה יתקיימו ושכל התקדמות מעבר לה לא תאבד אף אחד מן התנאים ועל כן רצוי להתחיל בשלושת שיטות ההוראה הבסיסיות: הוראה דידקטית, אימון והוראה סוקרטית.

על אף שהכביר מילים על שיטת ההוראה טוען פרקינס בסוף הפרק שההכרעה החשובה באמת היא בנידון התכנים, היינו מה ללמד. פרקינס לא מפרט את דעתו בשאלה זו.

פרק 4 – תוכן: לקראת פדגוגיה של הבנהעריכה

הבנה היא עניין רב-שכבתי: הכוונה היא לכך שהבנה מעמיקה של עובדות ומושגים מתאפשרת רק כאשר העובדות והמושגים נתונים בתוך הקשר דיסציפלינרי רחב. מבחינה זו, פדגוגיה של הבנה – היינו הוראה לשם הבנה – מחייבת את הבנת החלק בהקשרו של השלם והבנת השלם כפסיפס המורכב מחלקיו.

לאור טענתו בסוף הפרק הקודם מעלה פרקינס את השאלה: מה יש ללמד כדי להביא להבנה. כדי לענות על שאלה זו פרקינס מנסה להגדיר מהי הבנה ופותח בהבחנה בין ידיעה להבנה: ידיעה היא מצב של בעלות על ידע. לדוגמה: ידיעת חוקי ניוטון היא יכולת ציטוט נוסח החוקים, כתיבתם בצורה אלגבראית וביצוע מניפולציות אלגבראיות מסוימות. ניתן לבדוק בקלות האם ידע כלשהו מצוי ברשות התלמידים. הבנה היא משהו מסתורי הרבה יותר וקשה יותר לבדוק את מידת קיומו. הבנה היא "הליכה מעבר למידע נתון". הבנה אינה "בעלות" כי אם "אפשרות", היינו מסוגלות לעשות כמה דברים עם הידע שרכשנו, ובמילים אחרות – לבצע "ביצועי הבנה". מהם ביצועי הבנה: הסבר; הבאת דוגמאות; החלה: שימוש בידע להסברת תופעה חדשה; הצדקת הידע; השוואה לידע אחר; הצבת הידע בהקשר דיסציפלינרי; הכללה: חשיפת עקרונות כלליים יותר.

הבנה אינה "לתפוש משהו" אלא היא מודרגת: לעולם אי אפשר להבין משהו לגמרי אלא ישנן דרגות שונות של הבנה. פדגוגיה של הבנה צריכה לשאוף לכך שתלמידים יפגינו מגוון ביצועי הבנה על התוכן הנלמד.

דימוי מנטלי: "סוג הוליסטי ומאוגד ביותר של ידע. ... ייצוג מנטלי אחדותי ומקיף, העוזר לנו לעבוד עם נושא או מקצוע". במילים פשוטות יותר הכוונה למתכונת כלשהי ששמורה במוחו של האדם, למשל מבנה פיזי כלשהו של בית או שכונה, מבנה מופשט של סיפור או מערך הטענות של סוגיה תלמודית וכדומה. דימוי מנטלי הוא מה שיש לבני אדם בראש כאשר הם מבינים משהו ובעזרתו הם חושבים. זהו הצד הפנימי של ההבנה, להבדיל מהצד החיצוני שלה – ביצועי ההבנה. דימויים מנטליים וביצועי הבנה מצויים ביחס של בנייה הדדית: אדם שרכש דימוי מנטלי על ידי לימוד ישיר של הדימוי יוכל לבצע ביצועי הבנה; ההרגל לבצע ביצועי הבנה מסוימים מוביל לבניית דימוי מנטלי מתאים (למשל: בעקבות שמיעת סיפורים רבים נבנה דימוי מנטלי של המבנה המופשט של סיפורים). דימויים מנטליים יכולים לחזק למידה (דימויים מנטליים "נכונים" או מדויקים) או להחלישה (דימויים מנטליים "לא נכונים" או לא מדויקים) ועל המורה להיות ער לדימוייו המנטליים של תלמידו ולהגיב בהתאם.

הרמות השונות של ההבנה הינן: 1. רמת התוכן: ידע ומיומנות בתחום הדעת; 2. רמת פתרון בעיות: יכולת לפתור בעיות טיפוסיות בתחום הדעת; 3. רמה אפיסטמית: יכולת להסביר ולהצדיק תופעות בתחום הדעת; 4. רמת החקר: יכולת לבנות ידע חדש בתחום הדעת. שתי הרמות הראשונות מבוצעות בהרחבה בבתי הספר הרגילים, אך שתי הרמות הגבוהות כמעט שאינן מבוצעות.

כדי לסייע בהבנה ניתן ורצוי להיעזר בהיצגים. היצגים הם המחשות של התופעה שאותה הלומד רוצה להבין על ידי משהו שהוא חיצוני לתופעה, למשל הדמיית מחשב של סביבה ניוטונית.

גם את בחירת הנושאים יש אפשרות לבצע בהתכוונות להוראה לשם הבנה. יש נושאים שמקלים על הוראה כזו. אלה הם הנושאים הפוריים. לנושא פורה שלושה מאפיינים: 1. מרכזיות הנושא בתחום הדעת; 2. נושא המאפשר ומעודד ביצועי הבנה של מורים ותלמידים; 3. הנושא עשיר בקישורים [כנראה הכוונה לקישורים לתחומים שונים].

לסיכום: על מנת ליישם פדגוגיה של הבנה יש לפתח בקרב הלומדים ביצועי הבנה מסוגים שונים, לעודד בניית מודלים מנטליים תומכי למידה והבנה, לחתור להגעה לכל רמות ההבנה, להשתמש בהיצגים טובים לשם הבנה ולבחור בנושאים פוריים.

פרק 5 – תוכנית לימודים: יצירת המטא-קוריקולוםעריכה

מטא-קוריקולום מורכב מידע מסדר גבוה על לימודים ועל תוכנית הלימודים והוא מתחלק לשני סוגים: ידע אודות אופני הארגון של ידע בתחומי לימוד, כלומר ידע על הדיסציפלינות השונות; ידע מטא-קוגניטיבי: ידע אודות הדרכים שבהן אנו חושבים ולומדים, כלומר ידע אודות דרכי הפעולה של ההכרה. הידע המטא-קוגניטיבי מחולק לארבע רמות: 1. רמה מובלעת – תלמיד החסר מודעות לידע המטא-קוגניטיבי שלו; 2. רמה מודעת – תלמיד שמודע לחלק מהידע המטא-קוגניטבי שלו אך הוא חסר אסטרטגית לימוד מודעת; 3. רמה אסטרטגית – תלמיד שמארגן את לימודו בעזרת אסטרטגיות לימוד מודעות כלשהן; 4. רמה רפלקטיבית – תלמיד שאינו רק אסטרטגי בנוגע לאופן חשיבתו ולימודו, אלא גם עורך רפלקסיה על תהליך החשיבה והלמידה.

דוגמאות לידע מסדר גבוה שמרכיב את המטא-קוריקולום: איזה שאלות יש לשאול כדי להגיע להבנה; כיצד פותרים בעיות; היכרות עם מושגים כמו השערה וראיה; ידע על טבען של ראיות במקצועות שונים, למשל הוכחה פורמלית, ניסוי מעבדתי, טענה הנתמכת על ידי טקסט היסטורי. תוכנית הלימודים הרגילה עוסקת בעיקר בתכנים המקובלים ("חומר הלימוד") וכמעט שלא בתכנים שנוגעים למטא-קוריקולום, היינו התכנים שמתייחסים ללומד ולמקצוע הלימוד מסדר גבוה יותר. להלן מפרט פרקינס את מרכיבי המפתח של המטא-קוריקולום:

רמות הבנה: הכוונה היא לאותן רמות הבנה שתוארו בפרק הקודם. על המחנכים לשאוף לכך שתלמידיהם יגיעו לכל רמות ההבנה, היינו שלא רק ירכשו ידע, מיומנויות ויכולת לפתרון בעיות בתחום הלימוד, אלא גם יכירו את טבען של ראיות בתחום זה ויוכלו אף ליצור בו ידע שהוא חדש עבורם. גיבושו של ידע מסוג זה אצל התלמידים הוא מרכיב חשוב בבניית המטא-קוריקולום.

שפות חשיבה:

  1. שימוש בשפה באופן שמקדם חשיבה מן ההיבטים הבאים: א. אוצר מילים: שימוש במילים ובמונחים שמקדמים הבנה וחשיבה, למשל "השערה", "סברה", "השוואה", "ניבוי" וכדומה; ב. הטלת משמעת בדברים המעודדים חשיבה: במקום סתם לשלול את הרעש לברר האם ניתן לקיים עבודה ללא רעש וכדומה; ג. הבאת שאלות במקום פתרונות; ד. דרישת פירוט: למה התלמיד מתכוון כשהוא אומר משהו. חשיפת הרמזים שבדברי התלמידים.
  2. שפה שמקדמת סוג מסוים של חשיבה. למשל: כדי לקדם חשיבה סיבתית על התלמידים להכיר את המונחים "סיבה", "תוצאה", "סיבה מספיקה", "סיבה תורמת", "מתאם".
  3. שפת חשיבה תמונתית: הסתייעות ברישומים ויזואליים מכל מיני סוגים על מנת לארגן את המידע.
  4. טיפוח כללי של תרבות כיתה עתירת חשיבה.

תשוקות אינטלקטואליות: לרגש יש מקום חשוב בבית הספר החכם. למידה משמעותית תתאפשר רק לאחר שהלב יימשך אחר הלימוד. רגשות מסוימים יכולים לקדם חשיבה, למשל אהבה לאמת, מחויבות להגינות ולהט לגילוי. מורים שמפגינים התלהבות ומחויבות לחשיבה מפתחים אצל תלמידיהם תרבות של חשיבה. על המורים לפתח לא רק יכולות חשיבה אלא גם נטיות חשיבה.

דימויים מנטליים אינטגרטיביים: לתלמידים קל יותר ללמוד ולהבין אם יש להם תחושה כיצד כל פיסות המידע של תחום לימוד מסוים מאורגנות באופן אינטגרטיבי, היינו כיצד הכל מסתדר. לשם כך הם זקוקים לדימוי מנטלי מקיף של מבנה תחום הלימוד.

למידה איך ללמוד: על פי מחקרים תלמידים כבר מגיל צעיר מפתחים תפיסות לגבי מהי למידה, לעיתים תפיסות אלה הן טובות ומסייעות לתלמידים לקיים למידה משמעותית ולעיתים התפיסות מונעות או מעקבות למידה משמעותית. ניתן ללמד תלמידים באופן יזום אסטרטגיות למידה טובות. הוראה לשם העברה: "העברה" היא יישום של ידע שנלמד. ניתן לקדם העברה על ידי גישור וצימוד. גישור – יצירת קישור בין מה שהתלמיד לומד לבין תחומים אחרים. צימוד – הצמדת ההעברה ללמידה עצמה, כלומר הלמידה כרוכה בביצועי המטרה שרוצים לטפח.


פרק 6 – כיתות: תפקידה של אינטליגנציה מבוזרתעריכה

בבית הספר הרגיל התלמיד אינו נעזר על פי רוב בסביבתו (הפיסית, הדיגיטלית, החברתית) לשם העצמת למידתו, והדברים אמורים גם ברמת ה"קלט" (מה שהתלמיד קולט) וגם ברמת ה"פלט" (מה שהתלמיד יוצר). התלמיד אף מוערך כאדם בודד, היינו שיטת ההערכה בודקת את קיומו או אי קיומו של ידע סגור בראשו של התלמיד. בבית הספר החכם על התלמיד לפעול כפי שבני האדם פועלים בעולם המבוגרים, כלומר כאשר הסביבה מהווה לו כלי ללימוד ולחשיבה. התלמיד לומד תוך שימוש במשאבים פיסיים תומכי חשיבה, במקורות מידע, בפעילות גומלין חברתית, במערכת סמלים חברתית (דיבור, כתיבה, סימונים מדעיים, תרשימים, מערכת מושגית). תוצרי הלימוד מצויים לא רק בראשו של התלמיד אלא גם בסביבה עצמה (כתיבה במחברת, יצירת מסמכים דיגיטליים מסוגים שונים, בניית מודלים פיסיים מסוגים שונים, יצירת יצירות אומנות וכדומה). פרקינס מציין את חשיבתו של אדם המשתף את סביבתו בתהליך החשיבה בכינוי "חשיבה מבוזרת". להלן מציין פרקינס מאפיינים של ביזור החשיבה בכיתת הלימוד:

ביזור פיסי של חשיבה: בבית הספר הרגיל קיימים אמצעים פיסיים לביזור החשיבה ברמת הקלט – טקסטים, הרצאות, פוסטרים, סרטים וכדומה. ברמת הפלט קיים מחסור: השימוש בנייר ועיפרון, למשל, מיועד על פי רוב לבחון את הידע המצוי בראש התלמיד וזאת במקום לחשוב על משהו בעזרת הנייר והעיפרון. להלן כמה אמצעים לביזור החשיבה ברמת הפלט: 1. ניהול יומנים על ידי התלמידים בהם הם מתעדים את ההבנות המתפתחות שלהם על פי תחומי הדעת או את חשיבתם במהלך ביצוע משימות; 2. פורטפוליו – תיק עבודות: מארז בררני של תוצרי מפתח המשקפים את ההבנות של התלמידים. כולל חיבורים, הערות, תרשימים וכדומה. משמש ככלי להתקדמות התלמיד, לעריכת רפלקסיה על ידי התלמיד ולהערכת המורה; 3. "תיק תהליך" – בדומה לפורטפוליו אך מתמקד בתהליך הפעילות היצירתית של התלמיד ולא בתוצרים הסופיים; 4. שימוש במחשבונים לשם עריכת חישובים מורכבים והצגתם; 5. שימוש בתוכנות מחשב; 6. עריכת מעין עיתון או כתב-עת ובו כתבות, טורים ומדורים שונים המשקפים את הלימוד הכיתתי.

ביזור חברתי של החשיבה: להלן אמצעים לביזור חברתי של החשיבה: 1. קבוצה בה התלמידים מתחלקים בחלל העבודה ובמשאבים. אחד התלמידים הוא הרשם שמתעד את הרעיונות; 2. התמחות: כל תלמיד מתמחה בפן אחר של הנושא הנלמד ומתבצעת למידת עמיתים; 3. חונכות: תלמיד חונך תלמיד אחר בתחום בו הוא חזק; 4. "פתרון בעיות בזוגות": תלמיד אחד מנסה לפתור את הבעיה ועל התלמיד השני להבין האם חשיבתו של התלמיד הראשון היא נכונה. לתלמיד השני אסור לומר לתלמיד הראשון שהוא טעה, אלא להיעזר בשאלות הבהרה ובהפניית תשומת הלב לכשלים שבדבריו; 5. הוראה סוקרטית (ראה לעיל, פרק 3); 6. למידה מבוססת פרויקטים. ועוד.

ביזור סמלי של החשיבה: להלן אמצעים לביזור סמלי של החשיבה: 1. כתיבת חיבורים במתמטיקה או במדעים, למשל על גישות לפתרון בעיות, הבנת מושגי מפתח או הקשר בין המתמטיקה לתחומי חיים; 2. המחזת סיפור; 3. צורות טקסט: סיפורים, חיבורים, רישום של סיעור מוחות, מפות מושגיות, תרשימים וטבלאות, רישום על כרטסות שניתן למיינן.

פרקינס מדגיש כי עצם קיומם של האמצעים הנ"ל לביזור החשיבה אינה מחייבת שהתלמידים יאמצו אותן וישתמשו בהן כראוי. ביזור נכון של החשיבה אורך זמן – על התלמידים לעבור תהליך ארוך בו עליהם להבחין באמצעים העומדים לרשותם, להכיר את אופן השימוש בהם ולפתח הנעה לשימוש ראוי. על מנת שביזור החשיבה של התלמידים יצליח יש צורך בהנחיה נרחבת מצד המורה לגבי אופן השימוש באמצעי המסוים ולגבי אופן פעילותו של התלמיד. ללא הנחיה מצד המורה, ללא תיווך נבון בין התלמיד למשאבים העומדים לרשותו, התלמיד לא ישתמש בסביבתו לשם העצמת תהליך הלמידה והעצמת אופן חשיבתו. העברת האחריות על ניהול תהליך הלמידה לתלמיד צריכה להיעשות על ידי המורה ברגישות: בהיקף הרב ביותר הניתן ומוקדם ככל האפשר אך מתוך הכרות עם התלמיד והכרה ברמת מוכנותו לניהול תהליך הלמידה. כל עוד התלמיד אינו בשל דיו לקבלת היקף משמעותי של הפונקציה הניהולית, יש לוודא שהפונקציה הניהולית מתקיימת במקום כלשהו בתהליך הלמידה – במורה, בטקסט וכדומה.

פרק 7 – הנעה: הכלכלה הקוגניטיבית של בית הספרעריכה

פרקינס מכנה בשם "כלכלה קוגניטיבית" את מערכת הרווחים והעלויות של הלמידה, הן מבחינת התלמידים והן מבחינת המורים. מאחורי מונח זה עומדת ההנחה שתלמידים ומורים הם אנשים רציונליים השוקלים את הרווחים והעלויות של פעילותם. את הכלכלה הקוגניטיבית של כיתה רגילה מכנה פרקינס "כלכלה קוגניטיבית קרה" ואילו את זו של בית הספר החכם מכנה בשם "כלכלה קוגניטיבית חמה".

כלכלה קוגניטיבית קרה: הכלכלה הקוגניטיבית בכיתה הטיפוסית היא נמוכת אנרגיה ולכן אינה מניעה חשיבה מורכבת של תלמידים או רכישת של ידע ומיומנויות בסיסיים. הסיבות לכך: 1. לחשיבה מורכבת עלות גבוהה מבחינת התלמידים: מאמץ, סיכון לכישלון לימודי, סיכון לירידה במעמד החברתי (מי רוצה להיות "חנון"); 2. משמעותו של הלימוד והקשר שלו לחיים אינו ברור לתלמידים; 3. המורים והטקסטים הם מקור המידע היחידי; 4. קיים ניגוד אינטרסים בין רצונו של המורה לקדם למידה משמעותית בקרב תלמידיו לבין רצונו שתלמידיו יקבלו ציונים טובים. הרצון השני גורם לירידה בדרישות וללמידה ברמה נמוכה יותר; 5. קיים ריבוי יתר של מטרות שמורים אמורים לעמוד בהן, ולפיכך המורים מחלקים את משאביהם בין המטרות כך שכל מטרה זוכה להשקעה סמלית וזניחה. תלמידים צריכים לעמוד במטלות רבות ולכן אף הם משקיעים באופן סמלי בכל מטלה ומטלה; 6. הדחף ל"כיסוי" חומר לימודי מדרדר את רמת הלמידה.

יצירת כלכלה קוגניטיבית חמה: תפקידה של הכלכלה הקוגנטיבית בבית הספר החכם הוא לקדם חשיבה מורכבת ועתירת אנרגיה בקרב התלמידים. על מנת למלא תפקיד זה יש הכרח שלחשיבה המורכבת יתלוו רווחים ניכרים ועלויות מינימליות. כדי לעשות זאת חוזר פרקינס ומציין את האסטרטגיות שתוארו עד כה בספרו: תיאוריה מספר אחת; הנעה פנימית; אימון והוראה סוקרטית; פדגוגיה של הבנה; רמות גבוהות של הבנה; נושאים פוריים; יצירת מטא-קוריקולום על מרכיביו השונים; ביזור פיסי, חברתי וסמלי של החשיבה.

הבניה מחדש של בית הספר – מהפיכה בכלכלה הקוגניטיבית: על מנת לקדם מהפיכה בכלכלה הקוגניטיבית יש לבנות בתי ספר חדשניים. בסעיף זה מתאר פרקינס כמה נסיונות כאלה: 1. הקואליציה של בתי הספר המהותיים (The Coalition of Essential Schools) על עקרונותיה המנחים; 2. בית הספר היסודי סנטרל פארק איסט. פרט מרכזי שמציין פרקינס בנוגע ללמידה בבית ספר זה הוא שתלמידי בית הספר לומדים לשאול ולענות על ארבע שאלות מפתח בכל מקצוע לימוד. אני מביאן פה כלשונן, שכן נראה לי ששאלות אלה יכולות להיות לעזר עבור כל מורה: א. מנקודת המבט של מי אנו רואים או קוראים או שומעים? מאיזו זווית או פרספקטיבה? ב. איך אנו יודעים את מה שאנו יודעים? מה הראיה לכך ועד כמה ניתן לסמוך עליה? ג. כיצד דברים, אירועים או אנשים מתקשרים זה לזה? מהי הסיבה ומהי התוצאה? איך הם "מתאימים" זה לזה? ד. אז מה? מדוע זה משנה? מה המשמעות של כל זה? למי איכפת?; מודל בית הספר של הפסיכיאטר קומר בו הדגש הוא על תמיכה אינטנסיבית בתלמיד מצד קהילת בית הספר: הנהלה, מורים, יועצים, הורים.

פרקינס מתאר את המבחן החיצוני כמבחן הלא נכון. אומנם המבחן החיצוני פותר את ניגוד האינטרסים של המורה, שכן במסגרתו הוא אינו יכול לעשות פשרות ולהוריד את רמת הדרישות. הבעיה במבחנים חיצוניים היא שהם אינם מקדמים חשיבה מורכבת אלא את החיפוש הטריביאלי ואת הידע האינרטי. למעשה מבחנים חיצוניים גורמים לכך שניגוד האינטרסים עולה לרמת רשתות בתי הספר ורמת המדינה, שכן כעת הלחצים להצלחת התלמידים מופנים כלפיהם במקום כלפי המורה. מבחנים חיצוניים הבודקים חשיבה מורכבת נכשלים משום שהמורים אינם יודעים כיצד ללמד לקראת מבחנים ממין זה, ואם כן הכנסתם של מבחנים ממין זה מחייבת היערכות נכונה של המערכת.

"המבחן הנכון" ידוע בשם "הערכה אותנטית". הכוונה לכך שבמבחן התלמידים עוסקים בדוגמאות של ביצועים המבוקשים על ידי מטרות ההוראה. אם מטרת ההוראה מוגדרת כיכולת כלשהי של ניתוח טקסט כי אז על המבחן לבחון בדיוק את רמתה של יכולת זו. הערכה טובה אינה מובחנת בבירור מהלמידה עצמה, אלא היא למעשה דומה ללמידה ואף מזדהה עמה. פרקינס מביא כדוגמה את "בעיות פרמי" (על שם הפיסיקאי אנריקו פרמי), למשל: "העריכו את מספר העפרונות בשיקגו".

פרק 8 – גני ניצחון להצלחת החינוךעריכה

פרקינס משתמש בצירוף "גני ניצחון" לציון מקרים קונקרטיים של הצלחות בשדה החינוך בקנה מידה קטן, היינו ברמת הכיתה או ברמת הטקסט הלימודי. דוגמאות אלה מתוארות בזיקה לחמשת הממדים של בית הספר החכם (פרקים 3-7): תיאוריה מספר אחת; פדגוגיה של הבנה; מטא-קוריקולום; אינטליגנציה מבוזרת; כלכלה קוגניטיבית. לאחר הצגת כל דוגמה ודוגמה מבהיר פרקינס כיצד באים לידי ביטוי ממדים אלה בכל אחת מן הדוגמאות. לא אסכם פה את הדוגמאות (ראה עמודים 195-209). לבסוף מציין פרקינס מה ההבדל בין הצלחות נקודתיות אלה, אותם גני ניצחון, לבין בית ספר חכם: "בית ספר חכם במלוא מובן המילה הוא מנגנון חברתי מורכב, היכן שריבוי של גורמים – "תיאוריה מספר אחת", פדגוגיה של הבנה, מטא-קוריקולום, אינטליגנציה מבוזרת, כלכלה קוגניטיבית חמה, ובפרק הבא [ראה להלן], תשומת לב לדינמיקות של שינוי – מתמזגים כולם לתמיכה בלמידה ובהוראה מעודכנות, אנרגטיות ועתירות-חשיבה". בנספח של הספר (עמ' 240-245) מביא פרקינס רשימה של שאלות ביחס לכל אחד מששת הממדים של בית הספר החכם שבאמצעותם יכול איש החינוך לאמוד את רמת ההתקדמות של בית הספר או הכיתה.

פרק 9 – האתגר: שינוי בקנה מידה גדולעריכה

פרק זה דן בצידו השני של המטבע של הפרק הקודם, היינו בדרכים להוביל שינויים ברי קיימא בקנה מידה גדול במערכת החינוך. פרקינס טוען שהסיבה העיקרית לכך ששינויים במערכת החינוך על פי רוב אינם משתרשים היא סיבה מבנית, שאינה נוגעת לאופיה ולבעיותיה של חברה מסוימת. כל שינוי חינוכי בהיקף גדול חייב להתמודד עם שלושה אתגרים: 1. התאמת השינוי להיקף הגדול. שינוי בהיקף גדול אינו שינוי בהיקף קטן ויש להתייחס לכך; 2. ביצוע מתוחכם של השינוי; 3. הכשרה נמשכת של מורים להוראה עתירת חשיבה.

1. התמודדות עם צרכים הנובעים מן ההיקף: ישנם חידושים שיכולים להיות מצוינים בקנה מידה קטן במקרים מסוימים אך גרועים בקנה המידה הגדול. להלן כמה תנאים הכרחיים להצלחת שינוי בקנה מידה גדול:

  1. אין להגביר את עומס העבודה של המורים, ואף להפך: יש להקל על עבודת המורים.
  2. יש לתת למורים תפקיד יצירתי.
  3. יש להימנע מדרישות קיצוניות, וירטואוזיות, לגבי כישרונות ומיומנויות של מורים.
  4. יש לספק למורים תמיכה חזקה של עזרים וחומרי לימוד טובים.
  5. אין להעלות באורח ניכר את העלות הכלכלית.
  6. חשוב שהחידוש ישיג יעדים חינוכיים מקובלים רבים לפחות כמו ההוראה המקובלת, אם לא יותר.

2. הצלחת השינוי: רוב החידושים בשדה החינוך נכשלים. בהקשר זה חשובה מאוד הדרך להגעה לשינוי, היינו תהליך השינוי עצמו. להלן יפורטו שלבי השינוי החשובים ויינתנו דגשים חשובים לכל שלב ושלב:

  1. יוזמה: זיהוי ברור של הצורך; קיומם של תומכים נלהבים בצורך בחידוש; בהירות בנוגע לאופי החידוש היזום; ראייה מעשית כיצד היוזמה אמורה להתממש; קיומם של משאבים נחוצים; יוזמה רחבה ולא מצומצמת מדי; לחץ ותמיכה מצד ההנהלה.
  2. ביצוע: הביצוע אורך כשנתיים עד שלוש שבמהלכן המורים לומדים ומפתחים את גישתם החינוכית; טוב להתחיל בקטן ולחשוב בגדול, כלומר טוב שבהתחלה ישנו גרעין מצומצם שמחויב לשינוי ושההתרחבות תהיה רק בשלבים מאוחרים יותר; על גרעין זה לקבל ייעוץ סדיר ומתמשך; חשוב לגבש מומחיות פנימית בבית הספר בכל הנוגע לגישה החינוכית החדשנית.
  3. יישום שלב א: פעולה קודמת לרפלקסיה, כלומר הבנתם של המורים את תהליך ההוראה והלמידה מתפתחת על ידי ניסוי ותהייה ולא רק על ידי קביעת הדברים מראש; קיום חשיבה רפלקסיבית באופן סדיר; מחויבות לגישה החינוכית ואמון בה מתפתחות בהדרגה והדבר טבעי וראוי.
  4. יישום שלב ב: הרחבת קבוצת נושאי השינוי. דרושים אנשי חזון שיוכלו לצייר את התמונה העתידית; חלוקת הכוח בין כל חברי הקבוצה; פתרון של בעיות שצצות ותכנון מתפתח של תהליך השינוי.
  5. המשכיות ומיסוד התהליך: רגישות למימד התקציבי, היינו על המנהלים להכניס את תהליך השינוי אל תוך מסגרת התקציב ולא להתייחס אליו כאל דרישה תקציבית מיוחדת; בניית קבוצה גדולה ויציבה של תומכי ומיישמי הגישה החינוכית כך שעזיבה של מורים לא תשבור את תהליך השינוי.

3. קידום מקצועיות עתירת חשיבה: בתי ספר צריכים להיות מקומות של למידה עתירת חשיבה לא רק לתלמידים אלא גם למורים ולמנהלים; חשוב שתנאי העבודה של המורים יעודדו את צמיחתם האינטלקטואלית; קולגיאליות: תמיכה הדדית ועתירת חשיבה בענייני חינוך. הקולגיאליות מתבטאת בכך שמורים מדברים ביניהם על פרקטיקה, צופים זה בזה, עובדים יחד על תוכניות לימודים ואף מלמדים זה את זה; על המנהל להקשיב ליוזמות ולבקשות מצד המורים ולחשוב על דרכים בהם הוא יכול לסייע להם; "בית ספר חכם... מכבד את המקוריות, את המחויבות ואת המרכזיות של מורים, ומספק להם זמן, משאבים ועידוד להרחיב ולשכלל את מלאכתם".

המודל האסיאני של מערכת החינוך: להלן כמה מן המאפיינים המעניינים של מערכת החינוך בסין וביפן, שלפי פרקינס ניתן ללמוד ממנה רבות: הכיתות הן גדולות הרבה יותר, עובדה שמאפשרת למורים זמן רב פנוי לחשוב על ההוראה ולתכנן אותה. לפי פרקינס האמונה שלימוד בכיתות גדולות הוא פחות טוב היא מיתוס. בזמן הפנוי המורים לומדים כיצד ללמד יותר טוב: רפלקסיה אישית, תכנון שיעורים לבד ובשיתוף עם מורים אחרים, שמיעת ביקורות, השתתפות בסדנאות, צפייה במורים אחרים, צפייה בסרטי וידאו על דפוסי הוראה. מורים חולקים ביניהם מערכי שיעור ואין הדבר מצמצם את מידת מקוריותם. המורים חולקים חלל משותף המאפשר אינטראקציה ביניהם. במשך שנה לפחות מורה מתחיל צמוד למורה ותיק כשוליה. מורים ותיקים מקבלים חופשות בנות שנה על מנת להסתובב בכיתות של מורים אחרים, להפיץ רעיונות ולבקר שיעורים.

ברחבי אתר Wikia

ויקי אקראית