Fandom

מודל להקמת בית חינוך עתידני

מודלים ורעיונות - פדגוגיה מרכזית

103דפים באתר זה
Add New Page
שיחה0 Share

Ad blocker interference detected!


Wikia is a free-to-use site that makes money from advertising. We have a modified experience for viewers using ad blockers

Wikia is not accessible if you’ve made further modifications. Remove the custom ad blocker rule(s) and the page will load as expected.

למידה פעילהעריכה

בחלק זה של תוצר עבודתנו נתאר כמה וכמה אסטרטגיות פדגוגיות, היינו דרכי הוראה ולמידה, שיכולות להתאים עבור בית החינוך. מראש נאמר שאנו מצמצמים עצמנו לענף פדגוגי מסוים, הוא הענף של "הלמידה הפעילה" ולהלן נבהיר צמצום זה.

מהי למידה פעילה? כשמה כן היא: למידה שנובעת מפעלתנותו של הלומד. וכי לא כל למידה היא פעילה? האם למידה אינה פעולה? אכן, בכל למידה – וזאת מבלי להידרש לבעיה המורכבת של ההגדרה מהי למידה – מתקיימת פעילות ברמה כזו או אחרת. גם המשנן וגם החוקר שניהם פועלים, אך דומה שמדובר בסוגים שונים של פעילות: המשנן מקבל מידע מן החוץ, משמרו בזיכרונו ומעבירו הלאה במידת הצורך, ואם כן על אף פעלתנותו הסבילות טבועה בלמידתו; החוקר מכוון עצמו לקראת הידע, שואף להבין, לארגן ולבנות את הידע, וכן להציע את משמעותו ואף את דעתו האישית בעניין. על איש החינוך להכריע מהם מאפייני הפעילות שאינם רצויים במסגרתה של למידה ולמעשה הם בבחינת סבילות ומהם מאפייני הפעילות הרצויים במסגרתה של למידה ושעל כן הם מהווים את מאפייני הלמידה הפעילה.

המאפיין המרכזי של למידה פעילה הוא השתלבותו של התלמיד בתהליך הלמידה. התלמיד לוקח חלק משמעותי בתהליך הלמידה, הוא מבצע תדיר הכרעות שונות כגון בעניין תכני הלימוד ומתודת הלימוד והוא אף אחראי במידה רבה על עצם קיומו של התהליך. מאפיין נוסף של למידה פעילה ניתן להיגזר מן המאפיין הראשון והוא בדבר הנעתו העצמית של התלמיד: התלמיד מגלה עניין בלמידה, הוא רוצה בלמידה ומוצא בה מענה לסקרנותו. הנעה עצמית היא תנאי הכרחי לקיומה של למידה משמעותית. אומנם פיתוחה של הנעה עצמית בקרב תלמידים אינה קלה ואולם היא קשה שבעתיים כאשר תהליך הלימוד נקבע באופן חיצוני לתלמיד. תלמיד הלוקח חלק משמעותי בתהליך למידתו יוכל אף לפתח הנעה עצמית ללימוד. למידה פעילה מתאפיינת אף בכך שבמסגרתה התלמיד בונה בעצמו ידע שהוא חדש עבורו. בניית הידע כרוכה בקשר ישיר עם מקורות מידע, בהבנת המידע, בארגונו השיטתי לכדי ידע, בהטענת הידע במשמעות ובתגובה שיפוטית על הידע הנובעת מהבנה ולא מאינטואיציה ראשונית.

הכרעה מצמצת נוספת שביצענו מעמידה את הלמידה הפעילה בהקשר בו למבוגר, המורה או המחנך, יש תפקיד משמעותי ביותר כמי שמעורב ומוביל במידה רבה אף הוא את תהליך הלמידה. בכך אנו מבדילים עצמנו מן החינוך הפתוח הרדיקלי הגורס שעל המבוגר להימנע מהכוונת התלמיד אלא רק להסיר מכשולים בפני התפתחותו הטבעית. הלמידה הפעילה בה אנו עוסקים גורסת שתפקידו של המבוגר הוא להדריך ולכוון את התלמיד בתהליך לימודו: לאתגר, לגרות, לעודד נטילת סיכונים, לספק הקשרים ולהוות מקור (לא בלעדי) למידע ולידע, להעריך ולתקן טעויות, לתמוך מבחינה רגשית, וכדומה.

הנחתנו היא שלמידה פעילה משמעותית תפתח אצל התלמידים את היכולת לא רק לזכור טוב יותר את תכני הלימוד אלא גם להשתמש בידע שרכשו בהקשרים שונים. התנסות חוזרת ונשנית בלמידה מן הסוג הזה תוכל לפתח תלמידים כלומדים עצמאיים, תכונה שחשיבותה בימינו ברורה.

תחת קורת הגג של הלמידה הפעילה ישנן כמה וכמה אסטרטגיות פדגוגיות: למידה מבוססת בעיות, למידה מבוססת פרויקטים, למידת חקר, דיסציפלינה פדגוגית וקהילות חשיבה, ועוד. קיומה של למידה פעילה אינו מחייב בחירה באסטרטגיה אחת בלבד או שלילה מוחלטת של דרכי למידה פחות פעילות. מוסד חינוכי המבוסס על למידה פעילה הוא מוסד בו ניתן לזהות דומיננטיות של מאפייני הלמידה הפעילה בתוך שלל אסטרטגיות ההוראה והלמידה המופעלות בו. יחד עם זאת, דומה כי רצוי שבית חינוך לא יתפרש על פני אסטרטגיות פדגוגיות רבות מדי אלא יפעיל מספר מצומצם של פדגוגיות, וזאת הן כדי לרכוש מומחיות בהפעלתן והן כדי למנוע בלבול בקרב התלמידים בדבר דרכי הלמידה המקובלות בו. להלן נתאר מספר אסטרטגיות פדגוגיות של למידה פעילה:

אסטרטגיות ההוראה והלמידה:עריכה

למידה מבוססת בעיות – problem based learningעריכה

מאפייני הלמידה מבוססת הבעיות:

  1. למידה המבוססת על בעיות פתוחות, מאתגרות וריאליסטיות.
  2. עבודה צוותית של קבוצות קטנות.
  3. תפקידו של המורה הוא לספק את האמצעים לקבוצת הלימוד.

שלבי הלימוד:

  1. דיון על הבעיה.
  2. ניסוח הידע הראשוני שקיים ברשות התלמידים.
  3. מציאת מידע רלבנטי.
  4. ניסוח הנחות.
  5. הגדרת מטרות.
  6. ארגון העבודה.

התלמידים משתמשים בידע שצברו על מנת להציע פתרון או פתרונות לבעיה. כל יחידת לימוד מסתיימת באופן פורמלי ברפלקסיה של התלמידים על תהליך הלמידה, על פתרון הבעיה ועל שיתוף הפעולה שהתקיימו במסגרתה. חלק ממטרות הלמידה מוגדרות מראש אבל יש להשאיר מספיק מקום להגדרת מטרות במהלך הלמידה עצמה, ואם כן יש למצוא את האיזון הנכון בין תכנון הלמידה מראש לבין תכנון במהלך הלמידה. תפקיד המורה הוא להדריך את הלמידה יותר מאשר לספק מידע.

עוד על למידה מבוססת בעיות:עריכה

למידה מבוססת פתרון בעיות היא למידה בה הלומד מתמודד עם בעיה כלשהי, מקבל הפנייה למקורות מידע מסוימים (מידת ההפניה למקורות אינה קבועה אלא נעה בין הפניה סגורה למקורות סגורים ועד אי-הפניה למקורות מידע ודרישה לאיתורם באופן עצמאי). על הלומד להגיע לפתרון כלשהו של הבעיה (תשובה טקסטואלית, ניסוח פיתרון מעשי, יישום של פיתרון מעשי וכד'). הלמידה מתרחשת לרוב בקבוצות לימוד קטנות, ניתן לפתור בעיה אחת באופן שיתופי (collaboration) או שניתן לחלק את הבעיה לכמה שאלות כאשר כל חבר בקבוצה עוסק בתת שאלה אחרת. האופי של הלמידה דורש מתן משנה תוקף להנחיה ולהדרכה שמקבלים תלמידים בדרך כלל. ואולם תפקיד המנחה או המדריך אינו לתת מידע אלא להנחות את התלמיד בעניין אופן השימוש במידע, וכן לתת הכוונה, לסייע בפיתוח שאלות, לעיתים לנסח מחדש את השערות הלומדים באופן נכון יותר וכדומה. פעמים רבות קיים בלבול בין משימות חקר, כפי שהן באות לידי ביטוי ברוב בתי הספר, לבין משימה מבוססת בעיה. ההבדל המרכזי טמון במידת הפתיחות של השאלה. כאשר תלמיד מקבל בעיה ומקורות מידע לפתרון הבעיה, הדבר אינו הופך מיד ל-pbl; בכדי שהמשימה תהיה טובה (ותהווה pbl) יכולים להיות לה כמה תוצרים סופיים, וכמה תשובות נכונות (ראה אמנון כרמון, ארגון הידע המוסדי).

עקרונות כלליים ללמידה מבוססת בעיות:

1. מערכת השעות ותכנית הלימודים:

  • הנקודה החשובה ביותר היא להקדיש לכל בעיה את הזמן הדרוש לה מכל הבחינות (תכנון, הצגה לתלמידים, הכנה, ביצוע, הצגות התלמידים, הערכה). במידה וקיימת מגבלת זמן מומלץ לבחור בעיות שזמן הפיתרון שלהן קצר יותר ולא לדלג על שלבים או לדחוס את הלמידה.
  • חשוב לדעת: מחקרים מראים כי קיים פער בין המטרות והיעדים שמגדיר המורה לבין המטרות והיעדים שהתלמידים מייצרים (במחקר שנעשה נמצא שכ-62% מהמטרות והיעדים של התלמידים לא חפפו את מטרות המורים). הדבר יכול ליצור פער בין מטרות ביה"ס כפי שהוגדרו לבין המתרחש בפועל. בעיה שיכולה להיגרם כתוצאה מכך היא שבעיות מתוכננות עתידיות, אשר בנויות על הנחה לפיה התלמידים רכשו ידע או מיומנויות קודמות, עלולות להיכשל במידה והידע לא נרכש. נקודה זו מקשה מאוד על יכולת התכנון ודורשת הערכה מתמדת וגמישות רבה מביה"ס.

2. הערכה:

ככלל, ההערכה ב-pbl דורשת חשיבה מחדש על ארגון ההערכה ועל מהות ההערכה בביה"ס. הערכה כזו דורשת בעיקר תהליכי הערכה מתמשכים ולא הערכה מסכמת בתום התהליך, והיא תתבצע בעיקרה על פי פרמטרים איכותניים.

3. ספרייה ומקורות:

אם אנו רוצים שתלמידים יועצמו על ידי למידה עצמית, עלינו להקצות להם את המשאבים הדרושים להם לשם כך: מקורות מידע זמינים; מומחים להתייעצות; סביבת למידה נוחה ומאפשרת וכדומה.

4. קריטריונים ליצירת בעיה טובה:

  • רלוונטיות: מחקרים מראים שבעיית המוטיבציה ב-pbl יכולה להיות משמעותית מאוד לאור משכי הזמן בהם עוסקים התלמידים בנושא אחד. עניין זה מחייב את המורה לבחור בעיות מורכבות ןעשירות. חיבור למציאות היומיומית (מציאות אישית, חברתית או לאומית) של התלמיד יכולה להועיל (למרות שלא תמיד ניתן לעשות זאת באופן ישיר). מה גם שלפי המטרות שלנו לעיסוק בבעיות רלוונטיות יש משמעות ערכית של ממש.
  • כיסוי: כיסוי משמעותו שהבעיה בה אתה עוסק נוגעת או מכסה תחומים נוספים. רצוי כמובן שהבעיה תהיה עשירה ורחבה כך שתוכל לכסות תחומי ידע רבים ואולם יש לבחון:
    • האם התלמידים יכולים להתמודד עם רוחב השאלה (על פי רמתם כמובן)?
    • האם יש לתלמידים נגישות למידע הרלוונטי לכל תחומי הבעיה?
    • על המורה להיזהר מלאבד כיוון במהלך העבודה כיוון שככל שרוחב היריעה גדול כך יש יותר כיווני התפתחות לבעיה. בכדי לפתור את הבעיה יש הממליצים למורה להגדיר לעצמו מראש את התמות או המסרים המרכזיים שברצונו שהתלמידים יפגשו. במהלך העבודה מטרות העל יכולות לשמש לו (ולתלמידים) מגדלור.
  • בעיות מורכבות: המציאות היא דבר מורכב ולכן רצוי שהבעיות תהיינה מורכבות. בדרך כלל יש לנו נטייה לפשט בעיות ואז אנחנו מוציאים אותן מההקשר, ומייצרים אצל התלמידים ידע אינרטי שאינו מחובר למציאות. מורכבות גורמת לכך שלשאלה או לבעיה אין תשובה אחת נכונה, ובנוסף מאפשרת לתלמידים לגשת אליה מזוויות מבט או דיסציפלינות שונות, מה שיכול להעשיר מאוד את הידע המשותף בכיתה ואת החשיפה של התלמידים לתחומים רבים. לטעמי העניין המרכזי במורכבות הוא שהתלמידים עוסקים בבעיות באופן לא סטרילי ונאלצים להתמודד עם המציאות כפי שהיא קיימת מחוץ לביה"ס.
  • התאמה בין הבעיה לבין הזמן המוקדש לליבונה.
  • על הלימוד לכלול גם יעדים של תוכן וגם יעדים של מיומנויות. יעדים של תוכן: מושג או מושגים מרכזיים; רעיון או רעיונות מרכזיים; עובדות מרכזיות.
  • בעיה המשמשת כבניין אב לבעיות דומות (העברה).
  • בעיות חשובות.
  • בעיות המאפשרות התייחסות אליהן מנקודת מבט של יותר מדיסציפלינה אחת.
  • על הבעיה לכלול יעדים ברורים.
  • מכוונת למשימה (מעשית?).
  • מחייבות שימוש בידע קודם.

למידה מבוססת פרוייקטים – project based learningעריכה

עד כמה שהבנו, למידה מבוססת פרויקטים דומה ברוב מאפיינה ללמידה מבוססת בעיות. ההבדל המהותי הוא בכך שבלמידה מבוססת בעיות הדגש הוא על הבעיה ואילו בלמידה מבוססת פרויקטים הדגש הוא על התוצר הסופי, היינו האסטרטגיה הראשונה יוצאת מנקודת הראשית של הלמידה – הבעיה, השאלה, הפליאה, אי-ההבנה, המחלוקת – ואילו האסטרטגיה השניה יוצאת מנקודת הסיום של הלמידה – התוצר הסופי, הפתרון. הבחנה זו ניתן יהיה לקיים בבית החינוך: כאשר המורה מעוניין ליזום למידה בה הדגש הוא על התוצר הסופי, כגון פרויקט חברתי-קהילתי כלשהו, יחידת ההוראה-למידה תוגדר כלמידה מבוססת פרויקט, ואילו כאשר המורה מעוניין ליזום למידה בה הדגש הוא על ליבון של בעיה או סוגיה חשובה, יחידת ההוראה-למידה תוגדר כלמידה מבוססת בעיה. תחומי הלימוד העיוניים (מדעי הרוח, תולדות האומנות) מתאימים על פי טבעם ללמידה מבוססת בעיות. אנו נוטים במיוחד ללמידה מבוססת בעיות, שכן נראה כי הפדגוגיה של הבעיה או השאלה מתייחסת באופן מובהק יותר לרבדים העמוקים של האדם – מחשבתו וזהותו, ומטפחת את סקרנותו והתעניינותו.

למידת חקרעריכה

למידת חקר היא למידה בה מתבצע מחקר בקנה מידה קטן על ידי קבוצת תלמידים. ללמידה זו ישנם מאפיינים אקדמיים אולם היא אינה מכוונת לגיבוש ידע חדש אלא לגיבוש ידע שהוא חדש עבור התלמידים. להלן, באופן תיאורטי ולשם ההמחשה, מתוארים השלבים של למידת החקר:

  1. חלוקה לקבוצות לימוד ובחירת נושא הלימוד.
  2. כתיבת סיכום כללי על הנושא: התלמידים אוספים מידע כללי על הנושא ומסכמים את ידיעותיהם בכתב על הנושא.
  3. ניסוח שאלת מחקר על ידי התלמידים ובהנחיית המורה.
  4. איסוף מידע ממוקד על שאלת המחקר.
  5. ניתוח המידע וארגונו באופן שיטתי.
  6. דיווח מחקרי על פי הדגם המקובל של מאמר מדעי.
  7. הגהת הדיווח.
  8. הצגת הממצאים בפני הכיתה.

דיסציפלינה פדגוגיתעריכה

"דיסציפלינה פדגוגית" הוא מושג המפתח במחקרו של אמנון כרמון והוא מהווה יישום של המושג "דיסציפלינה" בתחום החינוך. דיסציפלינה היא ארגון של הניסיון האנושי, היוצר פרספקטיבה מסוימת השונה באופן משמעותי מהתיאוריות האינטואיטיביות שלנו. הדיסציפלינה הפדגוגית היא ארגון של הניסיון באופן הנזכר ולצרכים חינוכיים. מטרת הדיסציפלינה הפדגוגית היא לפתח את החשיבה וההבנה של הלומדים, כלומר, לפתח את יכולתם להבין את העולם באמצעות בנייה והפעלה של ידע מפרספקטיבות שונות. למטרה זו שלוש הנחות תיאורטיות:

  1. בחשיבה כרוכים היבטים ערכיים, חברתיים ורגשיים. במילים אחרות: אין חשיבה רציונלית טהורה.
  2. החשיבה היא פרספקטיבית, היינו הלומד יכול להפעיל כמה פרספקטיבות שונות כדי להתמודד עם בעיות חדשות וכדי לייצר שאלות חדשות, והוא יכול להיות מודע לכך שכל חשיבה נעשית מפרספקטיבה מסוימת.
  3. החשיבה אינה רק תהליך לוגי-פורמלי, אלא היא כרוכה בידע קודם.

החשיבה עושה "שימוש בידע קיים במטרה להבין, לבקר ולבנות ידע חדש וכדי להתמודד עם בעיות חדשות. ידע המאורגן בתודעת החושב בפרספקטיבות דיסציפלינריות שונות הופך אפוא לכלי החשיבה המרכזי של הלומד ולאמצעי המרכזי לשם הבנת העולם" (כרמון, הדיסציפלינה הפדגוגית, עמ' 103). המאפיינים של הדיסציפלינה הפדגוגית:

  1. ביצוע קוגניטיבי מועדף: "עבודה עם [ידע] ועל ידע המתייחסת לשאלה חשובה מתוך פרספקטיבה דיסציפלינרית אחת או יותר" (שם עמ' 103). הביצוע יכול להיות בצורת חיבור בכתב, מצגת מחשב, סרט, מחזה וכדומה, ולו ארבעה מרכיבים:
    1. מבוסס על שאלה הנובעת מלימודיו הקודמים והתעניינותו.
    2. על השאלה להיות פורייה וחשובה. חשובה: שאלה מרכזית לחיינו ולעולם הדעת (דוגמאות שם בעמ' 104). על השאלה הפורייה ראה להלן במפורט.
    3. צריך לכלול בניית ידע והפעלתו בהקשרים חדשים.
    4. במהלך הלימודים מרבית העבודות תעשנה מפרספקטיבה אחת מסוימת. עם סיום החינוך הכללי ייעשה פרויקט מסכם הבוחן שאלה מכמה פרספקטיבות.
  2. השאלה הפורייה, לה שש תכונות יסודיות:
    1. שאלה פתוחה – אין לה תשובה אחת חד-משמעית, אלא כמה תשובות ולעיתים אף סותרות.
    2. שאלה מערערת – על המובן מאליו ועל השכל הישר.
    3. שאלה עשירה – מחייבת התמודדות עם תכנים עשירים החיוניים להבנת האדם והעולם והיא מחייבת עיון ארוך ומעמיק. שאלה כזו נוטה להתפרק לתת-שאלות.
    4. שאלה מחוברת – לחיי הלומדים ולחיי חברתם.
    5. שאלה טעונה – יש בה ממד אתי ומטען רגשי המניעים למידה.
    6. שאלה מעשית – ניתנת לעיבוד למחקר וקיים מידע נגיש לצורך הלמידה.
  3. הכללים לבחירת הידע שבו עוסקים: הידע שייבחר הוא תובנות דיסציפלינריות, השונות מהתיאוריות האינטואיטיביות, והמחלוקות שביניהן. השאלה המנחה את בחירת התובנות: "באילו תובנות צפונה התרומה הגדולה ביותר לפיתוח החשיבה וההבנה הכלליות של הלומד" (שם עמ' 106). תובנות בעלות תרומה משמעותית הן תובנות שמעוררות שאלות חדשות, יוצרות ארגון מורכב יותר של הידע של הלומד, ורכישת פרספקטיבה חדשה להבנת העולם. המחלוקות בין התובנות חשובות הן ככלי יעיל ליצירת מתח ועניין בלמידה והן כאמצעי חשוב לפיתוח הבנה של העולם ממגוון פרספקטיבות. מחלוקות שיש לדון בהן במסגרת הדיסציפלינה הפדגוגית הן מחלוקות עקרוניות ומרכזיות הניתנות להבנה על ידי הלומדים.
  4. מקורות המידע שבשימוש: "מקורות גמישים המתאימים לאינטרסים של הלומד ובעלי זיקה לדיסציפלינה" (עמ' 107). אין התכחשות למקורות הבית-ספריים אך יש כפירה בבלעדיותם. אין שאיפה לעבור לשימוש בלעדי במקורות של הדיסציפלינה המחקרית, מה גם ששימוש כזה אינו פשוט ודורש פעמים רבות התמחות מחקרית. מקורות לדוגמה: מומחים, שאלונים, תצפיות והתנסות מעשית, ניסויי מעבדה, ספרות מקצועית שניתנת להבנה, ספרות פופולארית, אינטרנט. ישנה חשיבות לידע של הלומדים: בעבודה צוותית הידע השונה של הלומדים משמש ככלי לקידום הלימוד.
  5. אופן ההתייחסות לידע הנלמד: ניסיון לפתח בקרב הלומד את היכולת להפעיל ידע מתוך כמה פרספקטיבות דיסציפלינריות שונות, בלי להיות משועבד רק לפרספקטיבה דיסציפלינרית אחת.

קהילת חשיבהעריכה

מודל קהילת החשיבה המוצע במאמרו של יורם הרפז ("לקראת הוראה ולמידה בקהילת חשיבה") קרוב ביותר למודל הדיסציפלינה הפדגוגית של אמנון. קהילת חשיבה היא קבוצת לומדים המתמודדים יחד עם בעיה משותפת באמצעות הליכים מוסכמים ועיקר העבודה הוא אינטלקטואלי. להלן מתוארים הליכי הלימוד:

הפדגוגיה של השאילה:

מרכיב חשוב בלמידה הוא שאילת שאלות: שאלות נובעות מתוך ידע קיים – מצביעות על מה שחסר בהוויה, אך לשם כך צריך לדעת מה יש בהוויה. לכן יש צורך בלימוד מקדמי של ידע דיסציפלינרי חיוני עוד לפני שמתחילה קהילת החשיבה למצוא שאלה ולמצוא תשובה. הרפז מתאר את מאפייני השאלה הפורייה (זהה למאפייני השאלה הפורייה של אמנון): פתוחה, מערערת, עשירה, מחוברת, טעונה, מעשית. את השאלות הפוריות המורים-המנחים מציעים ללומדים, אולם בקהילות חשיבה מיומנות הלומדים עצמם מציעים את השאלות הפוריות. בשאלה הפורייה יש לעסוק במסגרת דיסציפלינרית.

הפדגוגיה של המחקר:

לאחר ניסוח השאלה הפורייה הקהילה מתחלקת לצוותי מחקר של 2-3 לומדים. כל צוות מנסח לעצמו שאלת מחקר שהיא תת-שאלה של השאלה הפורייה. על תת-השאלה לעמוד בקריטריונים הללו: שאלה מעניינת, פתוחה, מקושרת (לשאלה הפורייה), מעשית. העבודה נעשית גם בצוותים וגם במליאה. למשל הצוותים מביאים את נוסח תת-השאלות שיצרו לשם התייעצות, ביקורת ושכלול. כל צוות מציג תוכנית מחקר שאמורה להיות מאושרת. לאחר מכן מתחילה העבודה עצמה, הן בצוותים והן במליאה.

הפדגוגיה של הביצוע המסכם:

הביצוע המסכם מעודד פעילות יצירתית על ידע ובאמצעות ידע. הוא בונה את ההבנה של הלומדים לשם הצגתה בפני אחרים וקבלת משוב. יש ביצוע מסכם צוותי ויש ביצוע מסכם קהילתי. אופי הביצוע המסכם נקבע על ידי הלומדים ובהתאם ליכולותיהם.

ברחבי אתר Wikia

ויקי אקראית